طلب مساعدة بخصوص الواجبات المنزلية [الأرشيف]

كمال محمد

21-03-2008, 04:05 AM

السلام عليكم ورحمة الله تعالى وبركاته.
لا يمكن الإجابة عن سؤالك دون الرجوع إلى الأدبيات التربوية التي تؤطر عملية التقويم أو التقييم، لهذا أحيلك إلى إحدى المقالات التي كتبتها في شأن التقويم:
إستراتيجية التقويم
من إعداد كـمال محمد
مفتش ممتاز للتعليم الثانوي - المملكة المغربية
مادة الرياضيات1- مفهوم التقويم
يعتبر التقويم التربوي سيرورة، تهدف إلى إصدار أحكام على المستوى المعرفي والمهاراتي والانفعالي للتلميذ في بعض مجالات نموه، بغية اتخاذ القرارات المناسبة، وتهدف كذلك إلى معرفة مستوى تحكم التلاميذ في الكفايات المستهدفة. وأمام تعدد تعاريف التقويم يطرح سؤال أساسي، ويبغي التعرف على تعريف أكثر إجرائية، وأكثر شمولية. ويقترح تعريفا لفعل قوم قائلا: " إنه جمع مجموعة من المعلومات الملائمة وتمتاز بالصلاحية و بالصدق، قصد تحليلها وفق مجموعة من المعايير المناسبة للأهداف المحددة قبلا أو المعدلة أثناء التنفيذ، وذلك قصد اتخاذ قرار ". وفي تعقيب له على هذا التعريف يقولRoegiers إنه من بين التعاريف الإجرائية وأكثر شمولية.ومن خلال هذا التعريف يمكن أن نستنتج أن التقويم سيرورة تنبني على أربع مبادئ أساسية:
• التحديد القبلي للأهداف وتعديلها عند الضرورة.
• تجميع مجموعة من المعلومات الصادقة والثابتة والصالحة.
• تحليل هذه المعلومات وفق معايير
• اتخاذ القرارات.
إن عملية التقويم تمر من أربع مراحل أساسية، مرحلة يحدد فيها الهدف العام من التقويم، ومرحلة تجميع المعلومات، ومرحلة تحليل المعلومات، والمرحلة الأخيرة هي إصدار قرارات.
2- المراحل الأساسية للتقويم
2-1 تحديد الهدف العام
تعتبر الخطوة الأولى في كل إعداد جيد لعملية التقويم، وبذلك يتم تحديد الوظيفة التي تخص المعلومات المحصل عليها بواسطة أدوات القياس المستعملة، فقد يكون للتقويم طابعا تكوينيا، أو إجماليا….. إن تحديد الهدف العام هو الذي يحدد نوعية التقويم.
2-2 تجميع المعلومات
إن تجميع المعلومات يتطلب استعمال أدوات، تسمى أدوات القياس، مثلا الفروض والأسئلة الشفهية وملاحظات التلاميذ أثناء البحث الفردي أو أثناء العمل الجماعي في إطار مجموعات صغيرة، والمقابلات الرأسية…. .وتعتبر هذه الأدوات وسائل تسمح باتخاذ قرارات، ولا تعتبر غاية في حد ذاتها. فعلى المدرس عند استعماله لإحدى أدوات القياس أن يطرح السؤال التالي: ما هو نوع القرارات التي تحددها هذه الأداة المستعملة في التقويم ؟.إن نوعية أدوات القياس تحدد كذلك نوعية التقويم.
2-3 تحليل المعلومات
يتم تحليل هذه المعلومات المجمعة من طرف أداة القياس وفق معايير محددة قبلا، وتخضع للهدف العام، أو لتعديل له، مثل سلم التنقيط بالنسبة للاختبارات المدرسية عموما، وقد يكون التحليل يهتم بالمجموعة المستهدفة من التقويم كوحدة، أو قد يهتم بكل فرد من هذه المجموعة. وهذه المعايير تحدد وفق نوعية التقويم.
2-4 اتـخاذ القرارات.
إن تحليل المعلومات المجمعة من طرف أداة القياس تسمح باتخاذ قرارات، يكون صوابها مرتبط ارتباطا قويا بمدى صلاحية تلك الأداة.فكلما كانت أدوات القياس أكثر موضوعية كلما كانت القرارات صائبة. وتتنوع القرارات حسب الأهداف العامة للتقويم، فقد تكون إدارية، مثل القرارات الناتجة عن فروض المراقبة المستمرة والاختبارات الموحدة، وقد تكون تربوية، مثل القرارات التي تتخذ في سبيل معالجة بعض أخطاء التلاميذ….
3- أدوات القياس
إن جل مراحل التقويم مرتبط بأداة القياس، لهذا نجد أن التقويم يختزل في المراقبة المستمرة، والاختبارات الموحدة، ومرد ذلك إلى كون هذه الأدوات للقياس محددة مؤسساتيا، ومتعارف عليها.
وعند دراسة نتائج التلاميذ المحصل عليها في إحدى الاختبارات المدرسية، غالبا ما نقف على بعض النقط لنقول أن هؤلاء التلاميذ لم يستغلوا معارفهم ومهاراتهم للحصول على نقط أحسن من تلك المحصل عليها، أو لنقول أن هناك عوامل مشوشة أدت إلى حصولهم على نتائج أفضل من تلك التي يستحقونها.وبذلك فإننا نفترض أن للتلميذ نقطة فعلية لم تبرز من خلال الاختبار، وأن تلك النقطة المحصل عليها في الاختبار ما هي إلا نتيجة لعدة عوامل عشوائية.
3-1 أخطاء القياس
إن الفرق بين النتيجة الفعلية للتلميذ والنتيجة المحصل عليها في الاختبار يسمى خطأ القياس الإجمالي بالنسبة لهذا التلميذ.أما الأخطاء للقياس التفصيلية فهي تلك المتعلقة بكل سؤال من أسئلة الاختبار.فالتلميذ الذي حصل على صفر في الاختبار، أو في أحد أسئلته لا يمكن اعتباره غير مستوعب لمفاهيم المجال المعني بالاختبار أو بأحد أسئلته، بل يعنى أن التلميذ قد فشل في القيام بنشاط أعد من أجل قياس مدى استيعابه للمعارف والمهارات المراد قياسها من طرف الاختبار، وذلك في ظروف معينة. فالنقطة التي حصل عليها لا تعكس بالضرورة النقطة الفعلية له. ويكون خطأ القياس في هذه الحالة سالبا. وتنتج أخطاء القياس من عدة عوامل يمكن تصنيفها إلى صنفين: عوامل عشوائية لا يمكن التحكم فيها أثناء إعداد أداة القياس أو أثناء إجراءها. مثلا العوامل المرتبطة بالحالة النفسية للتلاميذ أثناء تمرير الأداة. ولكن يمكن العمل على الحد من تأثيرها. وعوامل منتظمة، التي تحدث بانتظام وترجع أسبابها إلى عوامل ثابتة، يمكن العمل على إزالتها أو التقليص من تأثيراتها.
ومن بين تلك الأسباب نجد تلك المرتبطة بالأداة نفسها، وفي مقدمتها، نجد الأخطاء الناتجة عن تركيبة الفرض، مثلا وفرة الأسئلة التي تقيس معارف ومهارات يمتلكها البعض دون الآخر، وقلة الأسئلة، أو انعدامها، التي تقيس معارف ومهارات سبق تداولها داخل القسم. ونجد أخرى مرتبطة بصياغة الأسئلة كالاعتماد على بعض الأساليب التي تؤثر على فهم الأسئلة وتأويلها من طرف التلاميذ، وكالاعتماد على بعض الأساليب التي يتغير تأويلها من مجال معرفي إلى مجال معرفي آخر.ومن بين تلك الأسباب نجد كذلك عدم احترام التدرج في الصعوبة في إعداد أسئلة الاختبار.
ونجد أيضا الأسباب المرتبطة بسلم التنقيط، وكيفية تطبيقه،فسلم التنقيط الإجمالي يترك مجالا واسعا لذاتية المصحح،لهذا نجد أن تصحيح نفس الورقة من طرف مجموعة من المصححين يعطي نقطا متباينة لنفس الورقة. ونجد كذلك الأخطاء المرتبطة بشروط اجتياز الاختبار، مثلا وجود عوامل مشوشة تجعل بعض التلاميذ يستفيد من وجودها والبعض الآخر لا يستفيد.
3-2 النظرية الاحتمالية للقياس
إن التلميذ الذي لا يتوفر على المعارف والمهارات، كان من المفروض أن يتوفر عليها، سيحصل على الصفر. وإن التلميذ الذي يتوفر على جزء منها سيحصل على نقطة أقل من تلك الممنوحة للإجابة الصحيحة ومناسبة لكمية المعارف والمهارات مطلوبة التوظيف. أما من توفرت لديه المعارف والمهارات اللازمة أو أكثر فإنه سيحصل على النقطة الممنوحة للإجابة الصحيحة لا أقل ولا أكثر. الشيء الذي يمكن التعبير عنه بلغة نظرية الاحتمالات، باعتبار النقطة الفعلية للتلميذ ما هي إلا احتمال التوفر على المعارف والمهارات اللازمة لإنجاز سؤال من أسئلة الاختبار أو الاختبار كله، بنسبة تقريبية.
3-3 موضوعية أداة القياس
إن الموضوعية المنشودة تسعى إلى جعل القيمة المطلقة لأخطاء القياس تدنو من الصفر، فمن خلال الاختبار نسعى إلى تحقيق الموضوعية، في أعلى مراتبها، رغم وجود عوامل تؤثر سلبا على الموضوعية المتوخاة. فما هي شروط تحقيق الموضوعية ؟.وباللجوء إلى النظرية الاحتمالية للقياس، يمكن نظريا أن نحدد شروط الموضوعية في النقط التالية:
• أن يكون الاختبار شاملا على جميع المعارف والمهارات المراد قياسها.
• أن تكون أسئلته مستقلة من حيت المعارف والمهارات المستعملة في الإجابة.
• أن تكون كمية المهارات والمعارف المستعملة في الإجابة عن كل سؤال متناسبة مع النقطة الممنوحة للإجابة الصحيحة عنه.
4- استراتيجية لإعداد الاختبار
عند إعداد الاختبار، لا بد من طرح العديد من الأسئلة تهدف إلى تحديد الهدف العام من إجراء الاختبار، بمعنى تحديد الوظيفة التي تخص النتائج والمعلومات التي تجمع بواسطة أداة للقياس تكون مناسبة له، وإلى تحديد ظروف إجراءه، وإلى تحديد المجال المعرفي الذي نريد تقويمه، ورغم أن هذه الأسئلة تطرح جملة واحدة وبطريقة، قد نقول عنها لاشعورية، فإن هناك أسئلة هامة من الواجب الوقوف عندها:
• إلى أي حد يقيس الاختبار المهارات والمعارف التي تدخل في إطار المجال المعرفي المستهدف من الاختبار ؟.
• ما نقيس فعلا بواسطة هذا الاختبار ؟.
• هل يقوم هذا الاختبار حقا بقياس تلك المهارات والمعارف ؟.
4-1 تحديد الهدف العام
تعتبر الخطوة الأولى عند التفكير في إعداد الاختبار، وبفضله يتم تحديد وظيفة الاختبار، هل له طابع مؤسساتي صرف، بمعنى أن النقط المحصل عليها من طرف التلميذ من خلاله تدخل في تشكيل معدله، هل له طابع تشخيصي، بمعنى أن المعلومات المجمعة تصلح أساسا لمعرفة الوضعية المعرفية والمهاراتية للتلاميذ، أو لتفسير بعض الصعوبات التي لوحظت، بطريقة غير ممنهجة، أثناء التدريس…. وبفضله نحدد نوع أداة القياس التي ستستعمل من أجل تحقيق الهدف.
4-2 تحديد المجال المعرفي للاختبار
يكون تحديد المجال المعرفي مرتبطا بالهدف العام لاختبار، فعند إعداد الاختبارات المحددة بالمذكرات المؤسساتية يكون المجال المعرفي معروفا انطلاقا من موضعتها في إطار التوزيع الزمني للبرامج الدراسية.وعند إعداد الاختبارات التشخيصية،مثلا، فإن تحديد المجال المعرفي يكون مرتبطا بحاجة المدرس لمعرفة الوضعية المعرفية للقسم في مجالات محددة.
4-3 التصريح بظروف إجراء الاختبار.
تأتي هذه الخطوة كإجراء عملي، من أجل تحسيس التلاميذ بضرورة مراجعة مضامين المجال المعرفي المحدد قبلا، بعد الإعلان الصريح عنها وعن توقيت الاختبار والمدة الزمنية المخصصة لإنجازه.
4-4 دراسة وتحليل مضامين المجال المعرفي
يكون تحديد المجال المعرفي مناسبة لتحديد الخطوط العريضة للمعارف والمهارات المراد قياسها من خلال الاختبار، وتأتي هذه الخطوة للتمييز بين المهارات والمعارف الأساسية والثانوية والوسيطية، تلك التي لا تدخل في التقويم مباشرة، ولتصنيف هذه المفاهيم حسب موضعتها في إطار البرنامج الدراسي أو حسب مستوى تجانسها، أو حسب أهميتها، ولتحديد نسبة تمثيلية مضامين المجال المعرفي.
4-5 الصياغة الأولية لأداة القياس.
يتم في هذه الخطوة إعداد مجموعة من الأسئلة، تمكن من تحديد الصيغة الأولية لأداة القياس، بالاعتماد على التصنيف الذي أنجز في الخطوة السابقة، مع الالتزام بالشروط الثلاث للموضوعية، وتصاغ هذه الأسئلة على أساس جدول أجرأة الاختبار مع احترام التسلسل والتدرج على مستوى المضامين وعلى مستوى صعوبة اكتساب المعارف والمهارات المراد قياسها.
4-6 تحديد مستويات الإنجاز المقبولة
عند إعداد الصيغة الأولية لأداة القياس، يقوم المدرس بإنجاز الأسئلة المقترحة ويسجل المدة الزمنية التي استغرقها حل كل سؤال من تلك الأسئلة المقترحة، ويسجل الصعوبات المحتملة التي قد تعترض التلاميذ في إنجاز كل سؤال من هذه الأسئلة، كما يدون الناتج المنتظر من كل سؤال. وبذلك يحدد المدرس مستويات الإنجاز المقبولة كحد أدنى للنجاح في الجواب عن الأسئلة، وكذا شروط وكيفية تقديم الأجوبة من طرف التلاميذ.
4-7 صياغة مضامين الأداة
بعد فحص الأسئلة والتأكد من صلاحيتها ومناسبتها لهدف الاختبار، وملاءمتها للمعارف والمهارات المراد قياسها، وكذا إمكانية إنجازها وفق المدة المخصصة للاختبار. وتصاغ هذه المضامين بكيفية تقلص من أخطاء القياس.
4-8 الصياغة النهائية للأداة
تكتب الأسئلة المقبولة مصنفة ومرتبة حسب التصنيف المعتمد ، وحسب صعوبتها، ومستوى إنجازها. وتراقب هذه الصياغة من أجل إلغاء كل ما من شأنه أن يؤثر على نتائج الاختبار، مثل الأخطاء، عدم وضوح كتابة الأسئلة…. .
4-9 سلم التنقيط أو معايير التحليل
نظرا لتعدد معايير تحليل المعلومات المجمعة من طرف أدوات القياس، فإن الاقتصار على سلم التنقيط يرجع إلى شيوعه. إن التنقيط الإجمالي لأسئلة الاختبار يعطي هامشا مهما لذاتية المصحح في تقدير النقطة، لهذا يكون من الضروري الاعتماد على سلم التنقيط التفصيلي.
فعند تحليل مضامين المجال المعرفي يقف المدرس على مدى تمثيلية كل معرفة أو مهارة داخل هذا المجال، ومدى أهميتها في إطار البرنامج الدراسي. وهذا يعتبر مؤشرا هاما لتنقيط السؤال أو جزء من مراحل حله.
وعند إنجاز الأسئلة المقترحة في الاختبار، يقف المدرس على مدى صعوبة السؤال أو سهولته، وعلى قيمة الجهد الذي يبذل في سبيل إنجازه. وهذا مؤشرا آخر لتنقيط السؤال تفصيليا.
وبذلك يعد المدرس سلما للتنقيط يتوخى من خلاله تحقيق قدر من الموضوعية، وعند مراجعة الصياغة النهائية لأداة القياس، يراجع المدرس مدى ملاءمة سلم التنقيط مع الشروط المعتمدة في إعداده.
3-10 شبكة لإعداد الاختبارات المدرسية
إجرائيا لا يمكن العمل بكل خطوة من الخطوات السابقة على حدة، لهذا وجب إعداد شبكة تسهل مأمورية المدرس.فالشبكة المقترحة في هذا الصدد تعتمد في تشكيلها على عدة عناصر منها:
• تحديد برنامج وظروف إنجاز الاختبار.
• تحديد المعارف والمهارات المراد قياسها.
• تحديد المفاهيم الوسيطية المرتبطة بها.
• إعداد الأسئلة الكفيلة بالقياسات المطلوبة.
• تحديد الناتج المنتظر من كل سؤال.
• تحديد سلم التنقيط التفصيلي.
وتجد الإشارة إلى أن تخصيص بند خاص بالمفاهيم الوسيطية في هذه الشبكة يرجع بالأساس إلى كون هذه المفاهيم تلعب دورا هاما في التقويم: إن الاعتماد عليها قد يؤثر سلبا على موضوعية الاختبار، وإن التخلي عنها مستحيل، نظرا لطبيعة مادة الرياضيات، بالإضافة إلى كونها لا تدخل بشكل مباشرة في عملية التقويم، بمعنى أن أداة القياس لا تخصص لها أسئلة خاصة بها.